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梦幻龙族2创天娱乐官网·11岁儿子留学新西兰:专八母亲如何用3年时间,帮他在第一年扫清词汇量这道关

2020-01-11 15:35:02

梦幻龙族2创天娱乐官网·11岁儿子留学新西兰:专八母亲如何用3年时间,帮他在第一年扫清词汇量这道关

梦幻龙族2创天娱乐官网,作者 | marybell老师 编辑 | vivi

01. 新西兰初一词汇

居然难倒英语专八的教师老母亲

威廉11岁,目前在新西兰7年级(相当于初一)留学一个学期了。如果在深圳公立学校继续读书,威廉应该上小学6年级。但是,由于新西兰小朋友满5周岁就可以入读小学,共6年;因此11周岁的孩子,要从7年级开始读。

前两天,我问威廉:“今天的课听懂了吗?”他回答:“其他课都还好,但是生物课真的是听天书。”作为一个英语专业八级,持有剑桥大学认证英语教师资质的老妈,我终于感到英雄有了用武之地:“快把不懂的卷子都拿出来。哪里不懂?老妈在家给你补!”

儿子投给我一个绝望的眼神,“上课没有教材,更不会发卷子啊!老师基本就是播放ppt、口头讲解和让我们做项目。根据图片,我猜她是在讲生命发展的过程吧!孩子在妈妈肚子里是怎么长大、出生的。反正我只听懂一个词:dna。”哈哈,我可怜的孩子。这让你老妈从哪里开始给你补起呢?

还好,威廉够机灵,接下来一周的生物课,居然带回来两张纸。急匆匆地告诉我:“妈妈,你快帮我翻译一下,这都是什么意思?”看着儿子渴望的小眼神儿,我自信地打开他带来的两页报告材料,然后傻眼了。

weet-bix、muesli、vegemite,这是英语吗?等会儿,我得查查。就这样,尽管英语专业八级,我还是被儿子鄙视了。“老妈,seriously?”

第二周,孩子们需要分小组完成老师布置的项目作业。老师给每组发了3纽币,让他们搭配一顿营养套餐。可以在线查找资料,但是最后要填写营养成分表,并给出搭配理由。

就这样,孩子在项目中不但深入了解了各种食物与营养成分的名称、关系,而且开始主动减少碳水化合物和糖分的饮食了。周末的happy hour,威廉默默地把麦当劳可乐换成了无糖款,还自豪地说:“妈妈,我很健康吧。无糖的可乐,也挺好喝的。”我给了他一个大拇指,心里却默默地想:“你咋不把可乐换成鲜榨果汁呢,岂不是更健康?”

通过这种项目方式,老师轻松撬动孩子主动探索与学习的内在动力(intrinsic motivation),并把知识与实际生活结合起来。然而,对于初到国外的中国孩子来说,项目学习法对他们的词汇量、知识广度、语言沟通能力与解决问题的能力都是非常大的挑战。尤其是词汇量,此关不过,再有趣的项目,孩子也是一头雾水,不知如何下手。

02. 国内课外英语辅导3年后

儿子的英语怎么样了

依照惯例,有国际生插班时,学校都会进行esol(english for speakers of other languages)英文能力测试。大部分在国内只进行过communicative english(交际英语)辅导的孩子,无法进行学术阅读、写作与研讨,只能从esol初级班开始学习。由于威廉出国前在我负责的学校已经进行了3年的学术英语的阅读与写作训练,所以他在测试后直接进入了学校的高级esol班,这一度让我非常欣慰。

出国前,威廉的英语学习方式与国内很多孩子的最大不同在于从阅读入手。小学1年级时,他开始通过阅读学习phonics(自然拼读),听读大量原版英文书,譬如大家耳熟能详的oxford reading tree、scholastic出版社的分级读物i can read系列。

国内很多培训机构会开设短期的暑期、寒假拼读课,希望通过短期集训把拼读技巧一股脑地灌输给孩子,其实是对拼读法的错误理解。国外最早提出自然拼读的概念是在二十世纪80年代,目的在于扫盲,也就是让更多孩子不仅可以听、说,还要识字和流利的阅读,最终目的落在了流利阅读上,而不是记忆拼读技巧或者简单的拼写。因此,脱离了阅读的拼读法学习,是不成立的,也是本末倒置的。

小学3年级时,通过系统的拼读学习以及大量的阅读、写作练习,威廉已经开始自主阅读美国2年级的初级英语原版书了。由于他参加的英语课,从来不是以单纯的学习单词、语法为目的,而是大量的阅读、讨论和写作练习,所以他每次读完一本书都可以用英文retell/summarize(复述、总结)或者说出作者的观点、自己的想法。这也是英文思维培养、批判性思考培养的开始。

5年级结束,威廉来到新西兰读书,老师对插班孩子的测试方式无非是阅读文章、完成阅读理解选择题、回答老师的阅读理解问题,读后写出你的想法或者理解。这些对于已经进行了大量阅读、讨论、写作训练的孩子,驾轻就熟,但对于只进行过技能型训练,如拼读法、单词记忆、语法学习,但没有“由点到面”地进行大量英语阅读的孩子来说,是全新的考核方式与概念,需要从头再来。

但是,在国内时的英语学习时间毕竟是有限的,词汇量不足,特别是nonfiction类(社科类)的词汇,还是影响了威廉的整体英语水平,需要进入高阶esol课堂学习。当我和esol老师问及插班学生大致需要多久的额外英语辅导才能进入主流课堂(mainstream)时,她回答:英语水平未达到mainstream的孩子,要一直上esol;每个term结束都会测评,以此为依据减少esol课量。

但让我惊讶的是,她提到有些孩子小学阶段就在新西兰读书了,甚至幼儿园就来了,但初中入学测试后,词汇量却远远落后于同龄孩子,需要进入初级或者中高级esol课堂。

对于要求严格的新西兰学校,7-8年级,esol的毕业门槛要达到4000个词汇量并能够进行essay的写作。我暗自惊叹:这可是国内大学四、六级水平了。

我继续追问:为什么与本地其他家庭的孩子一样,在国外上了6年小学,结果差距这么大?她回答说:很多家长以为在这儿上课、生活,孩子的词汇量自然就来了,但并非如此。英语环境的很多父母,会从小读书给孩子听的,大一点的孩子就自己去图书馆借书、选书读,而且阅读量很大,学术词汇都是从阅读中获取的,而不仅仅是平时的生活交流中获取。如果家长自己不能创造这样的语言环境,也需要引导孩子逐步养成自主阅读的习惯。这是根本原因。

反思威廉在海外课堂面临的词汇量问题,结合我在国内做英语培训学校校长期间接触到的孩子们的英语学习经历,我想有必要谈谈几个英语学习中经常被忽视的问题。以免孩子们在经历了十几年的漫漫英语学习长跑后,仍然无法在英语环境听懂课、进行学术讨论,更无法在工作后进行商务沟通与谈判。

03. 资深英语教师老母亲

总结中国学生6大关键问题

1 词汇量是最大绊脚石

中美孩子都一样

其实词汇量问题已经不仅仅是国际留学生面临的问题。早在1981年,欧美教育学家anderson和freebody就开始调研,试图找到决定学生读写能力和学术成就的关键因素;2003年,baumann, kame‘enui和ash又进一步研究论证,结果发现对于英美学生来说,“词汇知识”在所有影响学术成就的因素中居第一位。

根据美国国家科学研究委员会出具的小学4年级研究报告,70%的学生阅读理解问题源自于词汇量匮乏。2006年,美国路易斯大学的blachowicz、fisher和ogle联合美国俄亥俄州辛辛那提教育顾问与研究员 watts taffe,调研后发表的评论文章中也指出词汇量与阅读理解能力之间有密切联系。词汇储备可以辅助学生对阅读的文本进行推断(inference making),这种广度意义上的语言能力是学生完成所有学习项目的基础。

对于国内的孩子来说,由于很难在纯正的英语环境下接触到丰富的语料输入,获取新的词汇。大量阅读英文原版书,是获取多样表达方式与丰富辞藻的最佳方式。

随便翻开一本推荐给英美g5-8孩子的nonfiction畅销书(如上),除了丰富的知识以外,还可以看到大量生动、精准的形容词、动词、名词。譬如文中使用了blazing、whirling、twisting分别用来形容熊熊大火、旋风、火焰,还使用了动词strike、leap表达自然灾害的突然袭击、火焰窜到空中的效果。如果只有基础词汇wind、fire,而没有这些高级词汇,可能很难看懂精髓,也写不出学术水平高的文章,这就是词汇量带来的差距。

2 这类词汇不掌握

孩子永远无法真正学好英文

2013年,beck、mckeown和 kucan识别出了以下三类直接影响学生学术成就,并且需要优先掌握的书面词汇。分别是:

1. 日常交流词汇(也叫高频词,如asked for, like, let me等);

2. 通用学术词汇(更加正式的书面语,譬如可以把上面的日常交流词汇,分别换成request, fond of, allow me );

3. 与某个领域相关的专业词汇(如信息类或与某个概念相关的核心词汇)。

其中,通用学术词汇和专业词汇,恰恰是中国学生最欠缺的部分,也是直接影响他们的阅读理解力及学术成就的瓶颈。这些词汇无法通过日常口语训练或者场景式英语的学习方法获取。只能通过阅读不同类型的原版英文书,并在读后进行讨论分析、学术写作练习获取,尤其是non-fiction(社科类)书籍。

上面这篇短文,出自我在英国读研时拜读的书单,applying best practices for effective vocabulary instruction ,译作《有效单词学习的最佳方法》。这只是非常典型的一篇原版学术文章,中级难度,红色部分几乎都是在学术期刊、书籍发表的文章里再常见不过的动词,绿色是常见名词。

其实,英美学生从高中开始,就需要自主查找大量资料,并阅读分析此类难度的文章了。只是根据研究的话题不同,内容有所不同。因此,不经过大量学术文章的阅读和写作铺垫,直接进入国外读书,单纯看懂这些文章就会非常困难,更不用说学术写作时游刃有余地使用这些学术词汇了!如果孩子们经过多年英语学习后,目标是可以进行学术阅读、写作与交流,那么学术与专业词汇的积累就需要尽早开始。

3 国外课堂最重要的阅读题材

中国孩子还不够重视

国内孩子的阅读题材通常以fiction(小说类)为主,nonfiction(社科类)的英文阅读量少,导致社科类词汇严重不足,到了国外听不懂生物课、科学课、甚至体育与健康课(pe & health),所以更谈不上积极参与。而这些都是组成国外小学与初中课堂的重要部分。

以如上几本我在新西兰图书馆借阅的nonfiction畅销书为例。这些推荐给小学高年级和初中生的读物,覆盖了科学、工程、地理、历史以及神话故事。

对于欧美大学而言,nonfiction的阅读和写作重要性远远高于fiction,因为学术文章的阅读和essay的写作是大学生取得学术成功的必备能力。从初中开始,孩子真正开始了学术能力的深度培养。他们需要在认真阅读后,进行深入讨论,并给出自己的观点与论据。老师希望在孩子的写作报告中看到的不是copy或复述,而是自我理解之后的critical thinking(批判性思考)。

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对于喜欢问十万个为什么的孩子来说,这些nonfiction类的书籍是再好不过的科普资料,可引发讨论与深度思考,但也包含了大量的专业词汇。即便是国内的大学生,打开任何一本,恐怕也会遇到不少专业词汇,直接影响阅读的理解力,何谈批判性思考?那么,如何解决nonfiction类书籍阅读力的问题?海量泛读这些英文书,就可以其中的专业词汇了吗?

4 广泛阅读就能积累词汇是误区

不要忽略目的性词汇学习

家长经常进入的一个误区是:词汇量只需要通过广泛阅读,就可以慢慢渗透、积累,不需要刻意的记忆。2002年,penno、 wilkinson和moore调研后发现对于那些已经获得了良好阅读理解能力的尖子生来说,确实可以受益于大量阅读带来的新词汇获取,发生所谓的“马太效应”。

然而,对于还处于语言学习期的孩子来说,如果阅读的书里没有系统性地、重复地出现关键词,或者单词的背景知识不足,孩子很难有效掌握与灵活运用这些新单词(brown, roediger iii & mcdaniel, 2014; willingham, 2002) 。因此,他们倡导阅读之后需要进行目的性词汇学习。

早在二十世纪八十年代,很多教育学家就提出了目的性词汇教学的概念,即通过多样、有趣的课堂与课外活动让孩子多次接触、复习目标词汇,提高词汇储备,从而提高阅读理解能力(beck, perfetti, and mckeown, 1982; nagy, 1988)。

需要注意的是,目的性词汇教学需要系统、直接、有趣、目标明确,而不等同于死记硬背。

回顾我曾经经历的英语专八考试、雅思考试,身边的高分学霸,几乎没有人跳出过背单词的过程。但是,高效的学习者,不会干啃英文字典,而是会结合读书、看报,在上下文理解后记忆单词,而且一个单词要多次记忆。

再看看我之前负责的学校里提高最快的英文小学霸们,个个都是书虫加上勤奋的复习者,他们除了上课专注外,一个共同的特质就是海量阅读+仔细进行课下复习,这里面就包括了词汇的重复记忆与阅读、写作练习。通过大量阅读与目的性词汇学习,孩子们的英语学习之旅就像坐上了火箭,全速前进。

5 最高效长久的背单词方式

是利用碎片化时间

很多孩子在读完一本书后,确实会花时间记忆、应用所学的新词汇,但之后很长一段时间都不会再复习,而是把他们束之高阁。教育学家分别在2002年和2014年进行了实验,结果这不是最佳的获取词汇的方式。

第一次接触、理解单词之后,分多次、小块的时间进行复习、巩固,比一次性学习可以取得更持久的记忆力。2014年,剑桥大学学者brown、roediger和 mcdaniel联合发表研究文章,再次提出spacing effect ,即间断重复法的概念。换句话说,利用碎片化的时间,让孩子多次复习与巩固阅读文章中遇到的、有上下文背景信息的单词,效果最佳。

6 中国式英文学习

常常忽略“听力”带来的奇效

很多家长经常只顾着让孩子看书、背单词,却忘记了音频的输入。词汇学习中,借助音频设备听到单词的发音、音节、解释和上下文,更容易形成长期记忆。

美国教育部下属实验室研究员marzano 在2004年指出,学生一边听家长讲故事或者录音、一边阅读文字,大脑更容易产生深层联想,记忆的时间也更长。2008年,教育学者在知名学术期刊the reading teacher 上,也呼应了这一观点,提出学生边看单词、边听发音,有益于其形成良好的听力理解能力以及了解单词的组成。

在国内我也看到很多认知超前的妈妈,在孩子2-3岁时就开始用英文儿歌、绘本故事给孩子磨耳朵,一本书可以听读多遍;间隔一段时间,还可以把原来的书拿出来反复听读。听读的过程中,通过绘本中的图片帮助孩子理解高频词、关键词汇和故事情节。

非常神奇的是,通过这种方式,很多孩子在5-6岁时,就可以自己朗朗上口地阅读英文书了,甚至有些孩子的英文阅读理解能力还超出了美国同龄孩子。可见通过听读原版书,增加可理解的输入,加上目的性词汇学习,效果事半功倍。

然而,国内英语学习经常把“听”放到次要的位置,忽略了听读在潜移默化中给孩子带来的神奇效果。国外上课环境,年级越高,老师上课语速会提高,不会照顾插班生。因此,大量原版音频输入和听读训练需要从小抓起。

无论孩子今后是否计划出国留学进行国际教育,我们都不希望十几年后培养出的是哑巴英语、文盲英语的学习者,他们在英语环境下只有借助他人的帮助或者翻译软件,才能进行文化与学术交流。

0-5岁

孩子在上小学之前就应该开始听读原版英文书,特别是nonfiction类的书籍,一本书可以反复阅读。这个过程中,经常带孩子去书店、图书馆,挑选他们感兴趣的英文书,进行亲子阅读与讨论都可以有效培养孩子对阅读和英语语言本身的兴趣。这个阶段,大量原版听力输入以及孩子的阅读兴趣、习惯培养是关键,还要注意read aloud,读出声音来。

小学低龄段

小学三年级之前,是培养独立英语阅读能力的关键时期。这个阶段的小朋友多数愿意听从家长的引导,可塑性很强。在我之前接触到的四、五年级孩子中,很多孩子由于缺乏早期英文听读与阅读的铺垫,加之中文的先入为主,对通过英文阅读获取知识开始出现抵触心理。因此,三年级之前是培养良好的英文阅读能力的关键期。

同时,这个阶段的孩子的认知能力与记忆力都在加强,可以开始在阅读中学习自然拼读技巧并read aloud,以逐步过渡到自主阅读,同时进行句子写作的练习。另外,不要忘记继续听读哦!

小学高年级—中学

此阶段,流畅的自主阅读与理解、反思是关键。如果孩子已经可以独立阅读原版英文书,要细心观察呵护他们的阅读兴趣,给他们一些自主选书的自由,特别是系列书。

大量阅读的同时,不要忘记通过目的性词汇学习进行间断重复、复习;引导孩子进行短篇写作练习,活学活用新摄入的词汇,通过输出练习获取语言。但这个阶段,写作的重点是让孩子用英文表达自己的想法,请不要因为小的语法错误打击孩子的写作积极性。如果发现孩子经常出现某个语法问题,可以单独拎出来,系统性学习解决。

无论中文阅读抑或英文阅读,都应多创造机会与孩子进行阅读后的反思与讨论。只有当孩子掌握了灵活使用语言思辨、表达的能力,而不是死记硬背单词的能力,才有热情与勇气去拥抱这个精彩但充满挑战的世界。

reference list:

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baumann, j. f., kame’enui, e. j., & ash, g. e. (2003). research>beck, i. l., mckeown, m. g., & kucan, l. (2013). bringing words to life: robust vocabulary instruction. guilford press. applying best practices for effective vocabulary instruction

beck, i. l., perfetti, c. a., & mckeown, m. g. (1982). effects of long-term vocabulary instruction>blachowicz, c. l., fisher, p. j., ogle, d., & watts-taffe, s. (2006). vocabulary: questions from the classroom. reading research quarterly, 41 (4), 524-539.

brown, p.c., roediger iii, h.l., & mcdaniel, m.a. (2014). make it stick: the science of successful learning.

cambridge, ma: the belknap press of harvard university press.

marzano, r. j. (2004). the art and science of teaching: six steps to better vocabulary instruction. building background knowledge for academic achievement: research>nagy, w. e. (1988). teaching vocabulary to improve reading comprehension. national council of teachers of english, urbana, il.

penno, j. f., wilkinson, i. a., & moore, d. w. (2002). vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: do they overcome the matthew effect? journal of educational psychology, 94 (1), 23.

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willingham, d.t. (2002). allocating student study time: “massed” versus “distributed” practice. american federation of teachers. retrieved online at http://www.aft.org/periodical/american-educator/summer-2002/askcognitive-scientist

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